教研通讯周报 2011年9月总第273期 对当前基础教育改革的反思（二

教研通讯

周报 2011年9月总第273期  成武二中教科处主办

对当前基础教育改革的反思（二）

——从中美教育比较获得的一些启示

华南师范大学基础教育培训与研究院常务副院长、教授  王红

同时，“能力导向”的定位，让美国中小学生在课堂知识教学的选择中不仅体现出“够用”的原则，还体现出“基本”的原则，即着眼于传授那些最基本的、最有助于学生搭建未来知识体系的基础知识。若从“陈述性知识”和“程序性知识”的分类来看，美国中小学课堂教学更重视“程序性知识”教学，而对“陈述性知识”，则只选取其中最基本、最核心、最具有建构和迁移价值的部分，借此让学生从浩瀚如海的知识漩涡中跳出来，节省出大量的时间去进行思维的训练与发展；而中国中小学的课堂教学则充斥着太多的“陈述性知识”，这些知识从上大学的角度来看，大学学习不需要，从生活的角度来看，生活也不需要，最多是应付考试时有用，考试后学生很快就忘记了，成了所谓的“垃圾知识”。而且由于知识量太多太难，教师不得不拼命赶时间，赶进度去完成教学任务，哪里还有时间去关注学生思维、能力的发展和进行探究性的学习呢？

所以，我们不能从表面上看到美国中小学课堂教学内容的“简单”，更不能仅仅用知识教学的“量”和“难度”来判定其课堂教学的有效性，我们必须看到这种“简单”背后蕴含的不简单的追求。由于侧重于促进学生思维和能力的发展，美国中小学课堂没有非常强的“教学进度”的概念，因为你不能把学生的能力和思维发展控制在一堂课的“进度”中；同时，美国中小学判定一堂课是否有效的标准也不是看课堂秩序是否很好、学生是否最后都齐刷刷地掌握了某一个知识点，而是看学生在课堂上是否积极活跃、是否在质疑在困惑、是否在思考在探究。

其实，我们现在改革中的很多热点、难点问题，诸如中小学生过重的课业负担，日常课堂的根本性变革困难等，都与我们的“知识导向型目标”有紧密联系。有时候，“知识导向型目标”甚至会导致教育改革的异化。比如，部分地方试行的“以生为本”，原本是杜威“儿童中心论”的演绎，最有可能让课堂接近探究与创造的理想境界，但在实践中，一些人并没有真正理解“以生为本”，没有把学生的发展作为追求的根本目标，而是把学生是否更高效地“掌握知识”、更高效地“考得高分”作为根本目标。当然笔者在此提出批判的观点，并非指责实践者没有去追求或实现这一理想，实际上，导致这种异化的根本原因与高考评价体系有关。如果我们在高考评价中不能对评价体系所暗含的根深蒂固的“知识导向型”目标体系进行改变，而只是让课堂教学单独发生改变那是根本不可能的！我们的教育专家，应该在推动教学目标体系变革的同时，去分析和解构那些将要进入课堂的知识体系，“把一切足以分散注意力的东西都排除掉”（爱因斯坦语），让那些真正对学生未来的自主学习和发展有价值的知识进入我们的课堂，为学生的大脑松绑、为这被束缚的探究与创新的潜力松绑。

为了让中小学课堂达到既快乐又有效的境界，也必须改变我们一直以来所追求的的“知识导向型”教学目标。

在美国考察学习时，很多中方校长说：美国课堂的愉快与自由自主，确实令人羡慕但在中国的课堂中难以实现。为什么呢？因为美国的班级规模小，我们的班级规模太大！

这个理由成立吗？

笔者曾组织过一堂中美教师的“同课异构”。面对比美国班级规模大将近两倍的中国学生课堂，美国教师上课时有点出汗，但他仍较好的贯彻了他在美国所习惯的建构主义的课堂理念，并出色地实现了他所追求的目标——“创设愉快的学习氛围和学习情景、让学生自主协作学习、让学生自主探究、关注每一个学生。”

为什么面对同样的大规模的中国班级，美国老师仍能创设愉快、自由自主的课堂？究其原因，就在于我们前文中提到的对教学目标设定和追求的差异。如果以知识的获取为主要目标，课堂教学过程就会变得“有效但急功近利、直达目标”，学生尽管在直奔目标的过程中掌握了知识，但是缩短了快乐体验的过程和探究的过程，而如果以能力发展为目标，课堂教学的节奏可能会很慢，但却能够充满快乐、充满互动、充满探究。

所以，阻碍我们的课堂走向快乐、走向探究的不是班级规模，而是我们的教学理念以及我们教学理念中的核心——教学目标。目标的不同决定了教学过程中所采取的教学策略、教学手段和教学模式的不同。目标则是内隐的，而恰恰是这种内隐的差异决定了教学的根本差异。

当然，要改变教学目标，我们恐怕还要改变长期以来的知识价值观。培根所说的“知识就是力量”实际上是一种具有时代特征的观点，是相对于蒙昧无知的历史年代而言。而在当下，知识并不是最重要的，引领世界的领袖人物更多的不是以知识见长而是以分析、演绎、推理、批判、创新能力见长。因此，我们要重视知识体系中最有价值、最核心的部分，绝不能因为过多的知识压力而牺牲掉更重要、更有价值的创新和创造能力。

能不能补课，能不能有重点班？

在中国，“补课”是一个让校长很纠结的词。

一方面，政府三令五申不许学校以任何形式补课，另一方面，教师眼看着有些学生成绩跟不上，着急却无力干预。

然而，在中美校长交流中，中国校长惊讶地发现，补课在美国竟然大行其道！对于那些学习有困难和成绩落后的学生，学校通常都通过课后补习（after school program）或者假期补习（summerschool）为学生补课。当然，与中国多数学校补课要收费不同的是，美国学校补课是不收费的，只要学生成绩不符合达标要求，学业生就要通过补课来提高，所有的经费都由政府支付。

中方校长对这些大惑不解，他们问美国校长：“为什么美国政府要出钱给学生补课？”对此，美国校长回答是：“这是保障教育公平民主的需要。”

在美国，教育民主竟味着“大家好才是真正好”。2001年，美国甚至颁布了《不让一个孩子落伍》的法案。但是，每个人的智力水平和教育的起点都有差异，要真正实现民主，就必须对学习中的弱势群体进行个性化的帮助。在这种理念下，补课实际上是对教育不平等的积极干预。因此，政府担负起补课的所有费用，学校只是政府政策的代理执行机构，绝不会利用补课来谋取经济上的利益。

补课是针对弱势群体的，与此相对的，则是美国的精英教育。

很多人以为，美国是一个追求民主的国家，教育上追求均等，就容易忽略精英，只搞大众教育，不搞精英教育。

实际上，美国的精英教育几乎存在于每一个学区甚至每一所学校中，美国的中小学并没有固定的班级划分，所以不存在重点班的概念。但仔细分析，美国的“重点班”在某种意义上是存在着的，比如说AP课程班（“AP课程”即大学预修课程），实际上就似重点班。只不过，这种重点班不是通过固定的班级设定实现的，而是通过选修制实现的。通过这样的机制，既实现了分层教学，因材施教，又实现了精英教育。另外，尽管美国没有重点学校的概念，但实际上也存在着学校质量的差异，那些少数质量很好的学术性“磁石学校”（磁石学校是指以自身独特的设施和专门化课程吸引本区或学区以外学生就读的学校。）就是人们心中的“重点学校”。学生要想进入这些学校，就像在中国进入优质中学一样不容易，不仅要通过“抽彩票”的形式来决定谁能进入，而且申请进入这些学校的学生必须能够满足学校的学术性标准要求。

美国的经验让我们体会到，人的天赋差异决定了发展必有长短、先后。教育民主，不是教育平均。真正的教育民主，应当是在个体需求和现实水平基础上，让每个人都能有所发展。在这样的理念下，分层教学、补课加班、个性化辅导、精英教育在美国都同时并存，既不会因为追求表面的民主，放弃对学生习落后的群体辅导，也不会因为坚持所谓的平等，放弃对精英的培养。这启发我们：要有足够的智慧，去认识人的差异，并设计出个性化的教育方案。这是改革的关键，也是改革的难点所在。